教育哲學 申論題歷屆試題與參考架構
地方特考三等，民國 102～114 年共 13 份試卷、52 題，其中 51 題附參考答題架構。考這一科的類科：教育行政。本頁列出歷年全部題目，參考架構只列開頭的「破題」，完整的答題架構、關鍵字與作答提醒請到站內查看。
114 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
請依據批判教學論（Critical Pedagogy）之基本觀點闡釋「教師作為轉化性知識份子（Teacher as transformative intellectual）」的意涵。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求以批判教學論的基本立場，闡釋 Giroux 所提「教師作為轉化性知識份子」的意涵。核心命題是：教育不是中立的技術活動，學校是文化政治場域；教師不應被矮化為執行既定課程的技術員，而應成為兼具批判語言與可能性語言、與學生共同追求民主與解放的知識份子。
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- 2
何謂「關懷倫理學」？其道德教育意涵為何？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題分兩問：先界定關懷倫理學的基本主張，再論其道德教育意涵。作答主軸是：道德不以普遍原則與正義推理為唯一基礎，而根植於具體的關係與回應；因此道德教育不是教規則，而是營造關懷關係。
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- 3
斯賓塞（H. Spencer）是英國十九世紀著名哲學家、社會學家與教育思想家，其在教育上最重要的著作為「教育論」 （Education： Intellectual, Moral。在本書中，他批判了傳統古典主義教育觀點，並揭櫫了科and Physical）學知識的價值在學校教育中的重要性，成為「預備說」（Education as Preparation）的教育目的，試述其思想內涵。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求闡述斯賓塞的教育思想，主軸是他在《教育論：智育、德育與體育》中提出的「什麼知識最有價值」之問，以及由此推出的科學知識中心論與「教育即完美生活之預備」的目的觀。
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- 4
德國文化教育學派（cultural pedagogy）特別重視教育愛（Liebe），斯普朗格（Eduard Spranger）認為「教育愛」是教育活動中最重要的精神動力，試申論「教育愛」之意涵。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求申論文化教育學派（精神科學教育學）所重視的「教育愛」。作答主軸是：教育愛不是本能的親情或佔有性的愛，而是教師對學生未來可能實現的價值人格所懷抱的、給予性的、不求回報的愛，是教育活動的精神動力。
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113 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
實踐智慧（phronesis, practical wisdom）是教育行政人員或教師需要具備的 重要 素養 ，而 亞里 斯多 德（ Aristotle） 區分 實踐 智慧 和科 學知識（episteme, scientific knowledge）及技藝（techne, art）這三種理智德行。在培育教育行政人員或教師的規劃上，相對應的有下列三種模式：科學知識的應用模式、技藝製造的生產模式及德行為本的素養模式。請說明這三種理智德行的意義？這三種培育模式的重點是什麼？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題分兩問：先說明亞里斯多德所區分的科學知識、技藝與實踐智慧三種理智德行，再說明對應的三種師資與教育行政人員培育模式之重點。主軸是：教育實務屬於行動而非製作，因此培育不能只靠理論應用或技術訓練，必須指向德行為本的實踐智慧。
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- 2
當代教育思想家比斯塔（G. Biesta）論及教育目的或教育的功能時，共區 分 出 資 格 化 （ qualification ）、 社 會 化 （ socialization ） 和 主 體 化（subjectification）三者。試問這三者的意義是什麼？這三者之間有何關係？試舉教育思想史上一種教育目的主張，論述這種主張和比斯塔所論三種教育目的的關聯性。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題三問：說明比斯塔所區分的資格化、社會化與主體化三種教育功能或目的，析論三者關係，並舉教育思想史上一種教育目的主張加以對照。主軸是：教育同時在三個領域發生作用，三者相互重疊又彼此張力，其中主體化最易被當代績效體制排除，卻是教育之所以為教育的關鍵。
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- 3
思想家布巴（M. Buber）的對話哲學深具特色，尤其他所主張的「吾－汝（I-Thou）」關係、「吾－它（I-It）」關係與教育關係（pedagogical relation）常被援引以理解師生關係。請分別說明布巴「吾－汝關係」 、「吾－它關係」與「教育關係」的意義與內涵？並闡述其中所蘊含的教師圖像？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求說明布巴對話哲學中的吾汝關係、吾它關係與教育關係，並由此推出教師圖像。主軸是：人以兩種基本語詞面對世界，教育必須建立在把學生當作「汝」的相遇之上，但教育關係又有其不對等的特性，需要教師的包容。
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- 4
教育哲學家威爾遜（J. Wilson）曾經分析出道德的六個組成成分，即PHIL、EMP、GIG、DIK、PHRON、KRAT，這六者的意義是什麼？試舉一個道德的例子，明確呈現這六個成分。並說明威爾遜這項觀察在道德教育上有何重要蘊意？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題三問：說明威爾遜道德六成分的意義、以一個道德實例逐一呈現六者、再論其道德教育蘊意。主軸是：道德不是單一的品德或單一的推理能力，而是可分析的多項成分，因而道德教育可分項診斷與分項教學。
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112 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
當代品格教育思潮中，「品格」與「品格教育」分別指的是什麼？遭遇到那些問題與挑戰？試詳論之。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題三問：界定品格、界定品格教育、再論其所遭遇的問題與挑戰。主軸是：當代品格教育主張道德不只是推理，而是知善、愛善、行善的整全人格養成；但它同時面臨價值多元、灌輸疑慮、知行落差與評量困難等挑戰。
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- 2
針對「教好是教，教壞也是教。」這個說法：（25 分）你對這個說法的理解是什麼？試分別從價值上的「中性」立場和「規範性」立場加以申論之。試分別從活動的「過程」和「成果」加以申論之。試詳述你為什麼同意或反對這個說法的理由？
（25 分）
參考架構・破題
「教好是教，教壞也是教」把「教」當成中性描述詞：凡是有意圖使人學會某事的活動都算教學，不論內容好壞。作答要先釐清「教學／教育」概念的兩種用法——描述性（中性）與規範性（價值涉入），再用工作／成效（過程／成果）的概念分析檢驗，最後明確表態並說明理由。
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- 3
陶冶情緒對人類的美好生活具有重要性，而情緒教育是推動全人教育當中重要的一環。試針對下列兩個問題，分項加以論述：（25 分）情緒對人類生命的重要性？實施情緒教育的重要原則？
（25 分）
參考架構・破題
情緒不是理性的對立面，而是人理解世界、作價值判斷與建立人際關係的基礎；美好生活（eudaimonia）需要情緒的適切陶冶。作答先論情緒對生命的意義，再提出情緒教育的實施原則，並連結全人教育。
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- 4
在康德（I. Kant）義務論（Deontology）倫理學當中，何謂德行（virtue）？他對於培養德行提出那些方法？試詳論之。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題兩問：康德義務論中的德行是什麼，以及他提出哪些培養德行的方法。主軸是：德行不是天生的善良性情，而是意志在履行義務時對抗愛好的道德力量；因此德行必須靠規訓、格律的建立與持續的自我修練而養成，而非單純的習慣訓練。
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111 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
校園霸凌事件層出不窮，試從《中庸》「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」的思想論述解決之道。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求以《中庸》首章「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」的義理，論述校園霸凌的解決之道。主軸是：從性善與可教化的人性論出發，肯定加害者與被害者皆具可轉化的本性；霸凌的根源在情緒與欲望未能中節、獨處時未能自律，故解方在教化、在情緒的致中和、在慎獨的自我要求，並以學校整體的禮樂涵養與制度配套支持之。
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- 2
教育家 Paulo Freire 認為「教育是解放人性的志業」。試闡釋此理念，並依此論述作為一位教師所該有的圖像及其教學型態。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題三問：闡釋 Freire「教育是解放人性的志業」的理念，並據以論述教師應有的圖像與教學型態。主軸是：人的天職在於成為更完整的人，壓迫的教育使人物化，唯有透過對話、提問與批判意識的覺醒，教育才能成為人性化的解放實踐。
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- 3
試從試驗主義（Experimentalism）的觀點論述 108 課綱中的「探究與實作」理念及其實踐。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
「探究與實作」要求學生從真實問題出發、動手驗證並修正想法，正是杜威（J. Dewey）試驗主義「經驗即做與受、知識為解決問題的工具」的課程化。本題宜先確立試驗主義的知識論與方法論，再據以詮釋 108 課綱的理念，最後落到教學實踐與限制。
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- 4
後現代社會來臨對於現代教育產生了挑戰。試述後現代主義所帶來對現代性教育理念的批判，並提出教師宜如何因應後現代教育狀況。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
後現代主義的核心動作是「懷疑」：懷疑現代教育所倚賴的普遍理性、統一課程與進步敘事。本題分兩半，前半要說明後現代主義批判了現代性教育的哪些預設，後半要提出教師在此處境下的角色調整與實際作法，並且不能落入「什麼都對」的相對主義。
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110 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
學校發生有同學欺負其他弱小同學，如學校要實施處罰時，懲罰理論（theory of punishment）分為報復性（retributive）懲罰、懲戒性（deterrent）懲罰及感化性（reformative）懲罰，請分別說明其原則，及各會採取何種作法，再評析各作法的優缺點。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
校園霸凌的處理牽涉「為什麼罰」與「怎麼罰」。報復性懲罰回答的是正義的回復，懲戒性懲罰回答的是行為的嚇阻，感化性懲罰回答的是人的改變。本題須逐一寫出三者的原則、可能作法與優缺點，並在結論收束到教育場域應以教育性與正當程序為依歸。
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- 2
後現代主義對歷史的觀點認為，史書所載並非事實，會因作者的意識形態差異，而對同一事件出現截然不同的敘述，以致中小學歷史教科書常成為各方爭執的焦點。對於一重大歷史事件，請問真理學說中的「一貫說」（coherence theory）與「符應說」（correspondence theory）的真理觀為何？及如何判斷該事件敘述的真假？請分別舉例說明其原則。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
歷史敘述之爭，本質上是「什麼算真」之爭。符應說把真理放在敘述與事實之間的對應關係，一貫說把真理放在敘述與整個信念系統的融貫關係。本題應先分別交代兩說的真理觀與判準，再示範如何用兩說判斷一段歷史敘述的真假，最後回到歷史教科書與教學的啟示。
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- 3
請說明亞理斯多德（Aristotle）「分配性正義」（Distributive Justice）概念的涵義？如將該原則運用在我國大學入學制度的改進，其利弊得失為何？試說明之。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
亞理斯多德的分配性正義不是「人人一樣」，而是「依相關的應得按比例分配」。大學入學制度正是一場稀有名額的分配，因此本題前段須交代分配性正義的涵義與比例原則，後段以我國多元入學的現制逐項檢討其利弊。
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- 4
推動教育改革時，西方馬克斯（K. Marx）主張應採革命式方法，波柏（K. Popper）主張採漸進式方法，請說明各自的理論主張，再分別評析其法運用在教改上的利弊得失。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題是「革命」與「改良」兩種社會變革方法論的對決：馬克斯相信結構性矛盾必須被根本推翻，波柏相信任何大規模藍圖都超出人的知識能力，只能試誤漸進。作答須分別交代兩人的理論主張，再各自評析用於教育改革的利弊，最後提出可行的綜合立場。
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109 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
有學者認為「多元文化為一教育哲學」，其主要涵義為何？請申述之。並請根據這樣的理解，對基於社會公義（social justice）所推動的所謂「弱勢者教育」有關方案，舉例申述並評論之。 （25分）
（25 分）
參考架構・破題
本題兩層：先說明「多元文化為一教育哲學」的涵義，再以社會公義為判準檢視弱勢者教育方案。核心論點是：多元文化不只是課程內容的增添，而是對知識觀、價值觀與教育目的的整體重構，因此才稱得上是一種教育哲學。
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- 2
中國經典有所謂的「禮聞來學，不聞往教」 《禮記曲禮》，這樣的教育意蘊，與分析哲學家皮德思（R. S. Peters）所提出的何種「教育規準」，在精神上較貼近？請舉例申述之。（25分）
（25 分）
參考架構・破題
「禮聞來學，不聞往教」強調學習者主動登門求教、教者不勉強送上門去教，重點在學習意願與受教主體的自願參與。對照皮德思（R. S. Peters）的教育三大規準，精神上最貼近「合自願性」（voluntariness），即教育的程序性規準。
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- 3
杜威（John Dewey）在《經驗與教育》一書中指出，經驗的經緯（縱貫與橫斷）涉及兩大原則，它們合起來即為衡量經驗的教育重要性及價值性之準繩。請申述這兩原則之涵義。 （25分）
（25 分）
參考架構・破題
杜威在《經驗與教育》中提出衡量經驗教育價值的兩大規準：縱貫面的「連續性原則」與橫斷面的「交互作用原則」。二者交織成經驗的經緯，用以區別教育性經驗與反教育性經驗。
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- 4
知識論有所謂「理性主義」 （rationalism）與「經驗主義」（empiricism）之 爭 ， 它 們 與 「 基 礎 論 」（ foundationalism ） 及 「 非 基 礎 論 」（ non- foundationalism）之關聯為何？它們的主要異同及對教育理論與實踐之影響為何？請舉例申論之。 （25分）
（25 分）
參考架構・破題
理性主義與經驗主義之爭是知識來源與效準的爭論；基礎論與非基礎論則是知識結構的爭論。關鍵論點是：傳統理性主義與經驗主義其實是基礎論的兩種版本，只是指定的基礎不同；非基礎論則否定有不可懷疑的起點。
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108 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
我國的「總統府」，中國大陸的「中南海」與一般譯稱之美國的「白宮」、俄羅斯的「克里姆林宮」、法國的「艾麗榭宮」、南韓的「青瓦臺」等地標符號，除展現其建築符號特色外，更重要者是其分別象徵著其政府之最高權力機構。事實上，校園內亦常見有許多室外靜態符號，根據學者研究發現，一個學校室外靜態符號之榮枯與該校之盛衰具有密切正相關性；然而，國人卻長期忽略其重要性。鑑此，爰請試論述五項「符號」之功能，並進而分別闡述如何正向應用於學校教育中。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
題幹以各國政治地標說明符號具有超越物理形體的象徵力量。作答應先界定符號的性質，再條列五項功能，最後逐項對應學校室外靜態符號的正向運用，使論述由哲學層面落到校園實務。
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- 2
哲學之學習宜兼顧中西流派，回顧（一）孔子曾云： 「君子之德風，小人之德草，草上之風必偃」；（二）孟子曾言：「學問之道無他，求其放心而已矣」；（三）荀子曾謂：「心知道然後可道；可道然後能守道以禁非道」；
（四）蘇格拉底（Socrates, 469-399B.C.）曾認為教學當採用：「產婆法」；
（五）杜威（John Dewey, 1859-1952）曾主張：「教育是個體經驗持續不斷重組與改造的歷程」；試請分別依序申論前述五位中外思想家所言哲理之「教育意涵」。（25 分）
（25 分）
- 3
有學者提出個體之「觀念決定其行動」、「態度決定其高度」、「性格決定其命格」；惟事實上，一個人的觀念、態度與性格之背後內在心靈底蘊就是其哲學觀，不僅個體如此，族群亦然，足見哲學觀之良窳與抉擇，攸關個人榮辱、社會盛衰與民族存亡甚巨。然而，於教育實踐過程中，常發現教育行政主管與學校老師心萌：（一）指導學生「生活目標」時，常陷入「唯心論」與「唯物論」之兩難；（二）教導學生「知識學習」時，常陷入「理性主義」與「經驗主義」之困境；（三）形塑學生「價值觀」時，常陷入「義」與「利」之矛盾；（四）輔導學生分辨「人性善惡」時，常陷入「本善論」與「本惡論」之爭辯；（五）啟發學生判斷行為之「是非對錯」時，常陷入「動機論」與「結果論」之衝突；爰請試依序申論前述五個哲學命題，並析論如各分別「過度偏執」可能產生之弊端？其調和之道又當如何為宜？（25 分）
（25 分）
- 4
臺灣約自 90 學年度起正式推動「九年一貫教改」，以迄今（108 學年度）「十二年國教改革」之實施，似仍一直輕忽「道德教育」正式課程之教與學。回顧長久以來，「四維」與「八德」可謂是當前青壯以上世代臺灣人「為人處世」之核心素養，惟據 2016 年相關領域學者研究，發現有效高中職學生樣本 5666 份中，有約五成不知道「四維」、「八德」的名稱，有約九成不知道「四維」、「八德」的完整基本意涵；由此可知當前臺灣學校「道德認知教育」之危機。雖「知」不一定「行」，但「知」有助於「行」，「不知」則易流於「盲行」、「愚行」與「亂行」，似無人會否定，否則就毋須「學校教育」了；鑑此，試請反省如果下一代倫理道德認知素養一直向下沉淪，對個人、家庭、學校、社會、國家此五層面之嚴重不良影響，並請列舉實例以說明之。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題要求由道德認知的沉淪，反省對個人、家庭、學校、社會、國家五層面的不良影響並舉例。作答應先界定四維八德與道德認知的地位（知為行的基礎），再依五層面逐層論述，最後補救之道。
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107 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
試闡釋康德（Immanuel Kant）所謂「定言令式」（categorical imperative）的內涵，並申論其對人權教育的啟發。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
康德的定言令式是道德法則的形式，無條件地要求理性存有者依普遍法則行動。其對人權教育的最大啟發，在於以人的尊嚴與自律為人權的哲學基礎，而非以利益或情感為基礎。
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- 2
德國思想家席勒（Friedrich Schiller）認為「遊戲驅力」（play impulse）是人性的重要特徵，並主張遊戲中的人，可以同時展現理性和感性。試說明席勒的遊戲驅力觀，並論述此一觀點在教育活動上的運用。 （25 分）
（25 分）
參考架構・破題
席勒在《審美教育書簡》中指出人身上有感性與形式兩種對立的衝動，唯有遊戲衝動能使二者和解，人在遊戲中才成為完整的人。本題先說明此一人性觀，再論其在教育活動上的運用。
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- 3
試說明批判導向的教育學者季胡（Henry Giroux）對教師角色與功能的界定，並闡釋其在我國推動十二年國民基本教育之教學革新上，具有的意義。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
季胡（Henry Giroux）站在批判教育學立場，反對教師被窄化為課程執行的技術員，主張教師是「轉化型知識份子」與公共知識份子，兼具課程創發、文化批判與社會行動的角色。本題先述其界定，再連結十二年國教的教學革新。
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- 4
試說明赫欽斯（Robert Hutchins）有關學習社會特徵的主張，並據以提出我國推動終身學習具體可行的措施。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
赫欽斯（Robert M. Hutchins）在《學習社會》一書中主張，學習社會不只是提供更多教育機會，而是整個社會的價值與制度都以學習、自我實現與成為人為目的。本題先述其特徵，再據以提出我國推動終身學習的具體措施。
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106 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
符號與學校教育關係極為密切，但卻被長期忽略。最近國內北部某著名國立大學歷經幾次重要校務會議修訂「校歌」，終以「原校歌與校歌新詞兩歌並行」為結論，但也引發不同爭議；深究「校歌」修訂難度之關鍵在於其具有學校符號的功能；根據學者研究發現，國內各級學校也皆費盡苦心制定「校門」、「校訓」、「校徽」、「校旗」與「校服」等「校園符號」；鑑此，請從符號學的角度，舉例說明「校園符號」所具有的功能。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
校園符號不只是裝飾或行政慣例，而是學校藉以傳遞價值、凝聚認同並行使規訓的文本。本題宜先交代符號學的分析工具，再以校歌、校訓、校徽、校旗、校服、校門等具體例證分項說明其功能，並兼顧正面作用與修訂時必然出現的詮釋爭議。
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- 2
教育哲學之學習貴在統合理解，回顧中西方思想發展史，思想家笛卡耳（Ren’e Descartes）曾言：「我思，故我在」、洛克（John Locke）主張：「人類生來如同一塊白板」、陸象山曾謂：「宇宙即是吾心，吾心即是理」、莊子曾說：「夏蟲不可以語於冰者」 、孔子曾云：「學而不思則罔，思而不學則殆」 ；請從「知識論」理性主義與經驗主義之觀點，分別論述前揭思想家觀點較傾向於何種學派？並申論其教育意涵。（25 分）
（25 分）
- 3
古訓：「國者，人之積也；人者，心之器也。國家之治亂，擊乎社會之隆污；社會之隆污，擊乎人心之振靡」 ，而「人心」素質之良窳與個人「品德」素養關係密切。請申論前述古訓意涵，（10 分）並據以針砭我國國民中小學品德教育自十幾年前推動「九年一貫課程」後，廢除單科設計，改採「議題融入其他課程領域」方式之實施利弊分析，並提出改進之道。（15 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題前段考古訓的義理詮釋，後段考課程政策評析，兩段必須接得上：古訓把國家治亂一路回推到人心與個人品德，正好證成品德教育在國民教育中的基礎地位；接著再檢討「廢除單科、改採議題融入」這一課程決定的利弊。配分一比一點五，後段篇幅要明顯多於前段。
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- 4
教師之教育觀與其當代政府作為、民風等關係密切。有學者發現當前有些教師的教育觀有由傳統「教師是神聖的志業」，而視「教學是良心的工作」；轉為「教師是販賣知識的行業」，而視「教學是知識買賣的工作」之傾向；試問教師這樣教育觀的轉變，如日積月累，對學生、教師、學校、社會與國家，將會衍生那些重大負面影響？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
題目要求的是負面影響的推演，而非現象描述。先用一句話界定這組對比的性質：由「志業觀」轉為「職業／商品觀」，是教師把教學從內在價值的實踐，改以外在報酬與交易關係來理解；接著依題幹指定的五個層次（學生、教師、學校、社會、國家）分層論述，每層都要指出機制而非只喊結果。
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105 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
試說明梅洛龐帝（M. Merleau-Ponty）「知覺優先論」的要義，並詮釋其在教育上的價值。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
梅洛龐帝的知覺優先論主張：知覺不是認識的粗糙前階，而是一切意義與知識的原初場域；身體不是被我擁有的物，而是我藉以在世界中存在的主體。答題應先把他對經驗主義與理性主義的雙重批判講清楚，再推出身體主體、身體圖式、生活世界等核心概念，最後落到課程、教學與師生關係的教育價值。
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杜威（J. Dewey）如何界定「手段」和「目的」？其界定之「手段」和「目的」，對於教育政策的擬定，有何啟發性？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
杜威反對把手段與目的看成兩個分離的範疇。他主張二者是同一連續歷程中依功能而定的名稱：目的是對行動結果的預見，用來引導當下活動；手段則是實現該預見的歷程環節，本身也必須具有價值。此一界定直接挑戰「為了好目的可以用任何手段」的政策邏輯，對教育政策的目標設定、歷程規劃與評鑑都有啟發。
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- 3
皮德思（R. S. Peters）主張「教育」是一種「工作－成效」（task-achievement）概念，試析論此一觀點之要旨。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
皮德思以概念分析處理「教育」一詞，主張它兼具「工作」與「成效」兩面：既指從事教與學的一連串活動歷程，也指學習者因此達到某種有價值的心靈狀態。此一分析的用意在指出，教育不是任何方式都算的中性歷程，而是受其所欲成就的價值狀態所規範，因而導出他著名的教育三大規準。
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- 4
試闡釋受盧梭（Jean-Jacques Rousseau）啟發的浪漫主義教育思潮有何共通特色，並評析其缺失。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
盧梭在愛彌兒中把兒童視為自有其發展法則的存在，把社會文明視為敗壞的來源，由此開啟以自然、兒童、情感與自由為核心的浪漫主義教育思潮。本題宜先歸納這一系列思想的共通特色，再從人性論、知識論、社會面與實踐面分項評析其缺失。
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104 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
試述未來主義（Futurism）的源起及內涵，並申論其教育涵義。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
「未來主義」在考題中有兩層指涉：一是二十世紀初義大利以馬里內提（F. T. Marinetti）為首的藝術運動，二是戰後興起、以未來學（futurology／futures studies）為核心的未來導向思潮。教育哲學關心的主要是後者，但前者是其精神源頭之一。答題宜先分辨兩者，再歸納內涵，最後推出教育涵義。
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- 2
試說明柏拉圖「洞穴隱喻」的內涵，並闡釋其對教育之本質的啟示。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
洞穴隱喻是柏拉圖在理想國第七卷用以說明靈魂由意見上升到知識的歷程，核心主張是：教育不是把知識注入沒有知識的靈魂，而是使靈魂「轉向」，把本已具有的認識能力從幻影轉向真實。答題宜先完整敘述隱喻情節與其象徵對應，再推出對教育本質的啟示，最後作簡要批判。
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- 3
試述巴西教育家弗雷勒（Paulo Freire）受壓迫者教育學（Pedagogy of the Oppressed）之要旨。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
弗雷勒的受壓迫者教育學把教育視為政治行動：教育若不是馴化人，就是解放人。其要旨在於批判把學生當容器的囤積式教育，改以對話與提問的教育，使受壓迫者獲得批判意識，在反思與行動的統一中改造世界，完成人性化的使命。
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- 4
試比較分析嘉達美（H. G. Gadamer）和哈伯瑪斯（J. Habermas）詮釋學「理解」（Verstehen, understanding）的主張，並申論其在教育上的意義。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
嘉達美與哈伯瑪斯的爭論，是哲學詮釋學與批判理論對「理解」性質的分歧：嘉達美把理解看成在傳統與效果歷史中發生的存有事件，前理解是理解的條件；哈伯瑪斯雖肯定其對實證主義的批判，卻認為傳統可能是系統性扭曲的溝通，理解必須加上意識形態批判。答題宜先分述兩家主張，再設定比較向度，最後導出教育意義。
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103 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
試闡述存在主義哲學家價值論的共同主張及其對教育工作者的啟迪。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
存在主義各家歧異不少，但在價值論上有一條共同線索：價值不是客觀既存、可由外在權威保證的對象，而是個人在具體處境中經由自由選擇與承諾所創造並承擔的；因此真誠的存在本身即是最高的價值取向。答題宜先歸納共同主張，再推導對教育工作者的啟迪，最後附一小段限制。
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- 2
試說明羅逖（R. Rorty）的「反再現論」（anti-representationalism），並闡釋其在教育上的價值。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
羅逖（R. Rorty）的「反再現論」否定「心靈是反映實在之鏡」這個近代知識論隱喻，主張語言與信念不是對世界的再現，而是人類應付環境的工具。本題宜先交代其哲學定位，再說明反再現論的核心主張，最後扣回教育上的知識觀、課程觀、師生關係與公民陶養。
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- 3
非學校化（Deschooling）教育學者主張「學校已死」（School is dead），試論述其教育改革之理論觀點。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
「學校已死」是一九七○年代激進教育改革的宣言：萊默（E. Reimer）《學校已死》與伊利希（I. Illich）《非學校化社會》同年出版，主張現代學校已成壟斷教育的制度，必須解除「教育＝學校」的等號。本題宜先交代代表人物與背景，再分述批判論點與替代方案，最後評估其對當代改革的啟示與限制。
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- 4
教育哲學如果界定為「對於教育問題的哲學思考」，則教育哲學對於基層教育行政人員有何「用處」？試申論之。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
題幹已給定「教育哲學＝對教育問題的哲學思考」，因此不必鋪陳學派史，而應回答：哲學思考這種活動，對每天處理課務、公文、家長與校園事件的基層行政人員有什麼實際作用。宜以澄清、證成、權衡、批判四個層次展開，並以行政情境舉例，最後回應「哲學無用」的質疑。
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102 年（考試時間 120 分鐘） 原卷 PDF
- 1
請闡述法國自然主義教育思想家盧騷（J. J. Rousseau）心目中理想的教師圖像之要點。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
盧騷（J. J. Rousseau）在《愛彌兒》中設計的不是學科教師，而是陪伴兒童依自然秩序成長的導師。本題應從其自然主義前提（自然即善、社會造成腐化）推出教師角色的轉換——由知識灌輸者變成自然的僕人與環境的安排者——再分項寫出理想教師的要點，最後評論其現代意義與限制。
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- 2
地球的生態危機嚴重程度已經威脅到人類文明的存續，因此匯集許多學術領域共識所呼籲的「生態智慧」逐漸成為教育必須承擔的迫切任務，請闡述邁向生態智慧教育新典範應有的教育目標內涵。（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
「生態智慧」（ecosophy）一詞出自奈斯（A. Naess）的深層生態學，指一套關於人與自然關係的整體性生活哲學，而非環保技術知識。本題要的不是環境教育活動設計，而是新典範下的教育目標內涵，故宜先說明典範轉移（機械論與人類中心轉向有機整體論與生態中心），再分層陳述目標，最後談課程與評量配套。
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- 3
教育哲學領域思考教師專業倫理問題時，應考量那些教育與道德之間的基本關係？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
本題問的是基本關係而非倫理守則條目：教師專業倫理之所以特殊，在於教育活動本身即是道德活動。宜依序說明教育概念的規範性、教育目的的道德性、教育方法的道德性、師生關係的道德性、學校作為道德社群，以及由此衍生的倫理兩難與判準。
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- 4
人權倫理與文化是成熟的民主政治之根基，人權教育因此是未來十二年國教的重要任務，請論述學校進行人權教育應遵循那些基本原則，才可能獲得更具體效果？（25 分）
（25 分）
參考架構・破題
人權教育若只停留在認知灌輸，容易出現「教人權而不尊重人權」的矛盾。本題應以聯合國人權教育的三面向——關於人權的教育、透過人權的教育、為了人權的教育——為骨幹，提出學校實施的基本原則，並在每項原則後配上具體作法，才能回應題目所問的「更具體效果」。
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其他等別的「教育哲學」
- 教育哲學（高考三級）（52 題）
題目來源：考選部考畢試題查詢平臺（政府資訊公開資料）；參考架構為本站自撰，僅供準備方向參考，非官方標準答案。最後更新：。